Capítol 2

 

LA TASCA D’ENSENYAR

 

Conduir les activitats d’aprenentatge

 

En l’apartat anterior hem insistit molt en que el mestre ha de tenir en compte als alumnes per dissenyar i programar el currículum, però en aquesta funció no interacciona directament amb ells. És quan les activitats es duen a terme que la interacció mestre/alumne passa al primer pla i la influència del mestre esdevé determinant en el procés d’aprenentatge.

 

És evident que el paper del mestre durant les activitats d’aprenentatge depèn del model d’ensenyament i aprenentatge adoptat, de la matèria que s’està estudiant i del tipus d’activitat. Ja hem explicat abans la nostra preferència per un model d’ensenyament holístic i també és clar que el nostre interès està centrat en l’educació tecnològica, però quin és el nostre model d’aprenentatge? En quin tipus d’activitats estem pensant?

 

Model d’aprenentatge

 

Ja hem vist en el capítol anterior que la recerca en didàctica de la tecnologia és molt pobra, però si tenim en compte els models que s’utilitzen en la recerca de didàctica de les ciències i els projectes elaborats en base als resultats de la recerca, sembla clar que en aquesta àrea hi ha un marc teòric general dominant, que té les seves bases en el constructivisme piagetià i en la psicologia sociocultural vygotskiana, (potser podríem referir-nos a un constructivisme sociocultural?), i que constitueix el rerafons que enquadra aquests capítols. En la nostra opinió aquest marc teòric és completament assumible per l’educació tecnològica i en volem destacar quatre aspectes que són especialment significatius per aquesta educació:

? L’alumne té un coneixement i unes competències cognitives pròpies.

? El nou coneixement entra primer en contacte amb el nen en un pla social i desprès és interioritzat.

? L’adquisició de coneixement s’entén com una creació de significats.

? La creació de significats requereix una implicació activa i voluntària de l’alumne.

 

Sense qüestionar la interiorització del coneixement,

aquest marc teòric destaca clarament la intervenció

social en el procés d’aprenentatge i per tant posa de

relleu la importància de les relacions amb el mestre,

amb els companys de classe i amb l’entorn

sociocultural en general.

 

Tipus d’activitats

 

En primer lloc cal assumir que el concepte d’activitat és molt ampli i tant pot referir-se a una unitat didàctica programada entre diversos dies, com a les diverses parts que es poden distingir en una unitat didàctica, com al que s’està fent en un determinat interval de temps. Nosaltres utilitzarem indistintament la mateixa paraula per aquests significats convençuts que el context deixarà clar el seu sentit en cada cas.

 

Hi ha diversos criteris per distingir tipus d’activitats —per exemple, si considerem la seva funció en el fil narratiu podem parlar d’activitats d’introducció, de síntesi, de reforçament, etc.— però nosaltres estem interessats només en criteris que permetin caracteritzar activitats per ensenyar tecnologia.

 

En el capítol anterior comentàvem que els tecnòlegs utilitzen tres metodologies que han passat a ser també mètodes didàctics de l’ensenyament de la tecnologia al nivell de secundària: l’anàlisi d’objectes, el mètode de projectes i l’estudi de casos. En relació a l’estudi de casos no tenim la referència d’experiències amb nens petits i caldria, per tant, experimentar activitats basades en aquest mètode. Però l’anàlisi d’objectes i el mètode de projectes poden ser la base de moltes activitats d’educació tecnològica per a nens i nenes petits, ja que disposem d’experiències anteriors que els justifiquen.

 

L’anàlisi d’objectes és un tipus d’activitat que està molt proper de les clàssiques activitats d’observació i exploració, llargament experimentades a les classes de parvulari i primària i que es correspon a la Research on technique que s’utilitza a l’educació primària a Netherlands (vegeu el capítol anterior). És una activitat que parteix de l’objecte concret i que posa l’accent en la funcionalitat dels objectes, la composició i estructura i el seu funcionament. Amb ella es promou la manera de mirar analítica: se separen parts d’un sistema global i es posen en relació per unir-les en nous sistemes.

 

El mètode de projectes té importants antecedents en la història de l’educació, ja que es fonamenta en el mètode pedagògic de Dewey (1938) que té la seva base en el que s’anomenava “mètode científic”. El pedagog distingia cinc etapes:

 

•  reconeixement de l’existència d’un problema real o significatiu que crea una necessitat o dubte en els alumnes
• definició o delimitació del dubte o problema,
• formulació de possibles solucions
•  anàlisi completa de les conseqüències futures de cada solució i tria d’una opció

•  posar a prova la hipòtesi o el pla d’acció seleccionat.
•  

Com es pot veure, és molt semblant al mètode de projectes exposat en el capítol

anterior.

 

D’altra banda, també hi ha molt paral·lelisme entre el mètode de projectes i el mètode d’ensenyament de les ciències conegut amb el nom de resolució de problemes (problem solving) que s’ha experimentat en moltes escoles de primària. Només cal observar el diagrama de la figura per veure les moltes coincidències entre els dos mètodes (extret de Johnsey, R. (1986).

 

Podem també considerar una altra metodologia didàctica relacionada amb el mètode de projectes que és l’ensenyament per descobriment que va ser una aproximació a l’ensenyament de les ciències basat en el constructivisme pur i que s’ha criticat per l’excés d’aïllament de l’alumnat, per la no-consideració de l’aspecte social de l’aprenentatge.

 

Amb aquests precedents d’experiència, sembla que no és arriscat considerar el mètode de projectes com el tipus d’activitat per excel·lència de l’educació tecnològica i, de fet, es correspon amb el Making technique de Netherlands (vegeu el capítol anterior). A més, aquesta metodologia, com l’anàlisi d’objectes, encaixa perfectament amb els principis pedagògics d’activitat, d’autonomia i de la dualitat joc-treball que han tingut una forta implantació en els parvularis i escoles primàries.

 

Si dirigim la mirada ara a l’educació infantil, trobem importants experiències d’educació en un context cientificotècnic. Només com a mostra, podem citar les activitats de coneixement físic experimentades per Kamii i DeVries (1978) amb una clara orientació piagetiana i una intencionalitat de facilitar el desenvolupament mitjançant l’acció; o les activitats d’educació científica desenvolupades per Arcà, Guidoni i Mazzoli (1990) amb una marcada perspectiva sociocultural de l’aprenentatge; o també les fonamentades en el concepte d’experimentació dutes a terme per Lück (2000).

 

Aquestes experiències i moltes altres han estat valorades positivament per l’educació científica dels infants i, per tant, ens animen a insistir en l’educació tecnològica per als nens i les nenes petits i ens poden donar pautes per elaborar activitats d’educació tecnològica que els siguin adequades.

 

Per últim volem fer incidència en un altre tipus d’activitat que està fonamentat d’una banda en la visió d’aprenentatge com desenvolupament d’una capacitat explicativa i d’actuació, i d’altra banda en l’analogia que estableix Ogborn (1996) entre l’explicació científica i la narració d’una història on els personatges són conceptes i lleis pròpies de la ciència.

 

Els contes són un clàssic de l’ensenyament al parvulari i als primers anys de primària i el que proposem com activitat és el conte científic o tecnològic, és a dir la utilització de les pautes narratives pròpies dels contes per parlar de temes científics o tecnològics. Per què sempre els contes han d’explicar històries socials o morals d’ossets i conillets? Per què no poden explicar histories de llums de colors que xoquen amb vidres i els travessen canviant de color, però xoquen amb miralls i reboten? I a més a més tenim l’avantatge que aquests contes poden ser il·lustrats amb la realitat experimental.

 

Aquests tipus d’activitats i el model d’ensenyament i aprenentatge assumits impliquen un mestre amb molta riquesa de propostes de situacions interessants per a ser treballades a classe, amb habilitats tècniques i de raonament i amb molta capacitat per relacionar-se i comunicar-se amb els alumnes.

 

El paper del professor a la classe

 

En tractar del disseny curricular, hem considerat la importància de les competències culturals i psicopedagògiques del mestre. No tornarem a insistir-hi encara que és evident que aquestes competències són també importants en l’actuació del mestre com a conductor de les activitats d’aprenentatge.

 

Les competències que considerarem en aquest apartat són les relacionades amb el contacte directe amb els alumnes i que es corresponen a diverses funcions —de gestió, de comunicació, de diagnòstic, etc.— que fa el mestre en l’entorn de la classe. La majoria de funcions del mestre que considerarem no són específiques d’un context d’educació tecnològica però nosaltres tindrem en ment aquest context quan parlarem d’elles.

 

El text que segueix està centrat en el mestre i sovint utilitzarem expressions com “el mestre decideix”, que no s’han d’interpretar com si l’única voluntat i veu que hi ha a la classe és la del mestre/a. El que volem dir amb aquestes expressions és que el mestre és el responsable definitiu de les decisions que es prenen a la classe però que sovint decideix fer el que l’alumnat proposa.

 

En primer lloc, el mestre és una autoritat a la classe i té la responsabilitat de la gestió de tots els processos d’aprenentatge i d’interacció social:

 

? Gestió social: Una classe és un micromón amb una organització social, on el mestre representa el món dels adults i és el dipositari del coneixement i el responsable del bon funcionament social —això és un fet que l’alumnat reconeix. La gestió social implica fer respectar les regles de comportament i tenir cura de l’autonomia, però també implica l’organització del treball en grups i el foment de la participació de tothom.

 

? Gestió del procés d’aprenentatge. El mestre té la responsabilitat de decidir quines activitats s’han de fer a nivell general o particular de cada alumne, quan comencen i quan acaben, que fem ara i que es farà després per assegurar el progrés educatiu. Quins valors, experiències, conceptes, i idees noves s’han d’introduir, quines cal recordar, quines propostes s’han d’acceptar, quines s’han de rebutjar, etc. Volem destacar particularment la gestió del llenguatge específic que s’ha d’anar introduint en les activitats d’educació tecnològica. Durant l’última dècada hi ha hagut una línia de recerca interessant sobre l’actuació dels mestres de ciències a les classes que ha insistit en el paper comunicatiu, en els diversos llenguatges (verbals, gestuals, visuals, accions, etc.) que s’utilitzen per construir significats i en la relació entre el mestre i l’alumne. Des d’aquest punt de vista volem distingir les següents funcions del mestre:

 

? Motivador. Per molts especialistes en didàctica, aquesta és la primera i més important funció del mestre a la classe. Ja hem dit que els interessos de l’alumne no sempre són els del mestre, però hi ha uns continguts que s’han d’aprendre i el mestre ha de vetllar per crear i mantenir l’interès de l’alumne perquè hi hagi un veritable aprenentatge. En el cas de l’educació tecnològica ha de tenir una cura especial en la motivació de les nenes i ser molt sensible a les seves reaccions, ja que l’entorn social general no afavoreix la igualtat entre nenes i nens en aquesta àrea.

 

? Retòric. Coneixedor del seu “auditori” i amb capacitat empàtica per entendre els feedback de l’alumnat. Capaç d’adaptar la seva intervenció (verbal, gestual, visual, d’accions, etc.) a la ZPD de l’alumne/a. Però també capaç de modificar la seva actuació segons el feedback de l’alumnat i amb recursos per diversificar els seus arguments. (Les competències professionals segurament millorarien si s’introduïssin continguts retòrics i de raonament en la formació dels mestres).

 

? Indagador de coneixements. El mestre ha de saber fer comunicar als alumnes el que saben i el perquè de les seves actuacions. Recordem que l’explicitació  del coneixement de l’alumnat afavoreix l’aprenentatge significatiu.

 

? Mantenidor de la narrativa. Ja n’hem parlat quan hem considerat la seqüenciació de continguts: el mestre ha de procurar que l’alumnat sàpiga què estan fent i perquè, i què faran desprès o com continuaran la seva activitat tecnològica. Ha de proposar resums de què s’ha fet i procurar que les diverses activitats es relacionin, etc.

 

? Gestor de l’aproximació comunicativa. El mestre ha de ser conscient i gestionar de manera adequada als seus propòsits educatius el tipus de comunicació que s’estableix entre ell i la classe. Ha de planificar la comunicació i en aquest sentit és interessant el treball de Scott i Mortimer (2002) que presenten quatre modes possibles d’aproximació comunicativa basats en dues dimensions: la interactivitat (una aproximació és interactiva si permet la participació dels altres) i el caràcter dialògic, (una aproximació és dialògica si accepta més d’una opinió o punt de vista). Una bona aproximació comunicativa és la dialògica i no autoritària, encara que no sempre és la més adequada. En aquest punt volem insistir un cop més en la consideració del gènere de l’infant, perquè en temes de ciència i tecnologia el mestre/a ha d’estar especialment atent a no prejutjar i a salvar possibles barreres comunicatives d’origen sociocultural. Però també hi ha moments que el mestre és un observador que recull informació. De fet el mestre ha d’estar en actitud observadora sempre, però ha de preveure moments que són específicament de recollida d’informació.

 

Per això és important preparar taules d’observació sistemàtica de l’activitat dels alumnes i programar diversos tipus d’observació segons la finalitat amb que s’utilitzaran les dades recollides. De vegades el mestre pot estar interessat a recollir dades per il·lustrar una presentació de l’activitat, però la majoria de vegades la recollida té una finalitat de diagnòstic o avaluació.

 

To the top