Capítol 2

 

LA TASCA D’ENSENYAR

 

En aquesta secció ens centrarem en l’ensenyament de coneixements culturals en general i de la tecnologia en particular, però fonamentalment parlarem del mestre i de la mestra, de la seva tasca didàctica de suport, d’organització, de direcció i d’avaluació del procés d’aprenentatge.

 

Ensenyar tecnologia a infantil i primària

 

La primera consideració que hem de fer és que el nostre projecte va dirigit a l’educació

infantil i primària i això implica també que cal tenir en compte dos tipus de mestre o

mestra perquè, en general, la formació dels mestres de primària i de secundària és

diferent, —en alguns països fins i tot la seva categoria professional és diferent.

En la majoria de currículums, l’ensenyament d’infantil s’organitza en grans àrees de

desenvolupament que eviten diferenciar continguts disciplinaris, però el nostre projecte

té en compte continguts disciplinaris perquè la nostra finalitat és la millora de

l’educació tecnològica a infantil i primària. Per tant, el nostre interès és forçosament

disciplinari, encara que el marc escolar on s’hagin d’implementar les nostres propostes

no en sigui. En conseqüència, parlarem d’un mestre que ha de prendre la

responsabilitat d’educar en tecnologia tant si és especialista d’infantil com si l’és de

primària, encara que, a priori, la tasca sembli més difícil d’assumir per al primer.

Volem matisar, però, el significat d’enfocament disciplinari amb algunes

consideracions.

Des de fa molts anys, hi ha un debat obert sobre si cal ensenyar continguts culturals als nens i les nenes petits o si l’objectiu és només que es desenvolupin. Però aquest debat és molt abstracte i es dilueix si es canvien els termes i s’aprofundeixen els significats. En primer lloc, l’enfocament disciplinari s’associa sovint a un ensenyament que reprodueix les pautes i estructures tancades de les disciplines. Aquest no és, en absolut, el significat que nosaltres li atribuïm; disciplinari és, per a nosaltres, sinònim de contextual i les nostres propostes didàctiques són holístiques.

 

En segon lloc, el desenvolupament no es pot ensenyar, només es pot potenciar amb l’ensenyament. Si l’ensenyament està ben dissenyat i ben implementat, l’aprenentatge és millor i el desenvolupament és més complet i equilibrat. Però l’ensenyament i, en conseqüència, l’aprenentatge, és sempre contextual; per exemple, l’infant aprèn a mirar el món per semblances i diferències en un context que tractarà el tema dels colors, o de les formes geomètriques, o de l’estructura d’una planta, o de la imatge en un mirall, o de l’oxidació dels objectes de ferro, etc. La situació pot ser tan global com vulgueu, les maneres de mirar la situació poden ser moltes, però la mirada sempre està contextualitzada.

 

I és a aquesta contextualització a què ens referim quan parlem d’enfocament disciplinari: volem plantejar situacions d’aprenentatge que es mirin des d’un punt de vista tecnològic.

 

Té sentit ensenyar tecnologia als nens i a les nenes d’infantil?

 

Eduquem per afavorir el desenvolupament individual i la integració dels nens i les nenes al món dels adults i, per tant, no podem prescindir de l’educació tecnològica, ja que la influència de la tecnologia en la vida dels adults és innegable. Si tenim clar que hem de desenvolupar les competències de comprensió i actuació dels infants en l’entorn de les relacions socials, per què no ho hem de fer per l’entorn científic o tecnològic?

La resposta ja la va donar Dewey (1897) en el seu credo pedagògic:

 

“If education is life, all life has, from the outset, a scientific aspect, an aspect

of art and culture and an aspect of communication. It can not, therefore, be

true that the proper studies for one grade are mere reading and writing, and

that a later grade, reading, or literature, or science, may be introduced. The

progress is not in the succession of studies but in the development of new

attitudes towards, and new interests in, experience” J Dewey, 1897, “My

pedagogic creed”

 

D’altra banda, no podem oblidar que ja hi ha una experiència educativa dilatada en l’educació infantil, contextualitzada en el camp de les ciències, que s’ha anat consolidant al llarg dels anys. En resum, en aquest apartat parlarem del paper del mestre quan ha d’ensenyar coneixement cultural i, concretament, tecnologia. Però les característiques i competències que comentarem del mestre s’han d’adequar al nivell corresponent de l’alumnat, com també les activitats. Aquesta adequació es veurà amb detall en les propostes d’unitats didàctiques concretes.

 

El mestre i el disseny curricular

 

Parlar d’ensenyament cultural implica automàticament que hi ha un alumnat que ha d’aprendre uns continguts i un mestre encarregat de vetllar pel bon desenvolupament d’aquest procés d’aprenentatge.

 

En efecte, el coneixement cultural que es vol ensenyar, el nen i el mestre es consideren clàssicament com els tres pols de l’anomenat triangle didàctic. En un vèrtex hi ha el contingut cultural que es vol ensenyar —la tecnologia, en el nostre cas— que és un coneixement construït socialment i que mira, interpreta i valora el món d’una manera determinada. En un altre pol hi ha el nen que mira i interpreta el món a la seva manera, té els seus interessos propis —sovint diferents dels adults— i construeix el seu coneixement mitjançant les seves competències cognitives en un entorn social que el condiciona i l’estimula.

 

En el tercer vèrtex hi ha el mestre que utilitza les seves competències professionals per facilitar el procés d’aprenentatge del nen, i ho fa condicionat institucionalment i per la seva visió de la tecnologia i del procés d’ensenyament i aprenentatge.

 

Triangle didàctic

 

Tots tres pols es relacionen en l’entorn escolar i donen lloc a la intervenció didàctica; és a dir, al disseny i la implementació curricular, entenent com a currículum el conjunt d’activitats d’ensenyament/aprenentatge que es duen a terme a l’escola. De manera resumida podríem dir que el marc educatiu on el mestre ha de jugar el seu rol didàctic és el següent:

 

La societat determina que, per desenvolupar-se correctament en el món dels adults, cal que el nen s’apropiï d’uns coneixements culturals (en el nostre cas, tecnològics) que li proporcionen les claus explicatives per entendre aquest món i actuar-hi. Però això no és senzill i el nen necessita suport perquè hi ha condicionants socials i psicològics i, en el millor dels casos, encara que l’infant tingui unes competències cognitives fabuloses i ganes d’aprendre, també té uns interessos propis i unes maneres d’entendre el món que sovint entren en conflicte amb el que la societat ha decidit que ha d’aprendre.

 

En l’entorn escolar, el mestre és l’encarregat d’assistir el nen en el procés d’integració al món cultural dels adults. Per fer-ho ha d’utilitzar els coneixements que estableixen els psicòlegs, els pedagogs i altres professionals de l’ensenyament per transformar els coneixements culturals (tecnològics, per al nostre objectiu) i plantejar activitats d’aprenentatge adequades al procés de desenvolupament del nen (Arcà i al. 1990).

 

En aquest marc educatiu s’hi poden distingir tres funcions diferents però relacionades que el mestre ha d’assumir:

• selector i adaptador de continguts i dissenyador de les activitats d’ensenyament i aprenentatge
• conductor de les activitats
• avaluador del procés d’ensenyament i aprenentatge.

 

To the top