Die bildungspolitische Diskussion in Deutschland

 

Das Projekt „Technische Früherziehung“ möchte nach Wegen suchen, Kinder ab dem Kindergartenalter an naturwissenschaftliche und technische Fragestellungen heranzuführen, um frühzeitig ein entsprechendes Interesse zu wecken oder die in diesem Alter vorhandene Neugier zu nutzen. Ziel ist es dabei, schon bei den Kleinsten den Grundstein für ein mathematisch-naturwissenschaftliches Verständnis zu legen und damit langfristig entsprechende Kompetenzen zu fördern. Dabei soll besonders auf die frühe Förderung der Mädchen geachtet werden, die nach wie vor –sobald es um die Entscheidung für einen Beruf geht- in technischen Bereichen unterrepräsentiert sind.

 

PISA

 

Die Veröffentlichung der PISA-Studie im Winter 2001 hat ergeben, dass Leistungsfähigkeit und Wissen von Schülerinnen und Schülern  im naturwissenschaftlich-technischen Bereich auch in technisch hoch entwickelten Ländern Europas noch stark förderbedürftig sind. So nimmt Deutschland bei den ertesteten Basisleistungen in den Fächern Mathematik und  Naturwissenschaften den 20. Platz von insgesamt 31 Ländern ein, die sich an der OECD-Studie beteiligt haben.[1] Jungen haben in diesen Fächern trotz aller Bemühungen um Gleichberechtigung immer noch einen Vorsprung gegenüber den Mädchen. Die Frage nach den Ursachen für das insgesamt schlechte Abschneiden deutscher Jugendlicher im Alter von ca. 15 Jahren hat in den vergangenenzwei Jahren folgende Diskussionsaspekte ergeben[2]:

-          Wie kann besser gelernt werden, Wissen und Kompetenzen in anwendungs- und praxisorientierten Zusammenhängen nutzen zu können?

-          Wie können Lernstrategien verbessert werden?

-          Wie können wir eine bessere Lernkultur entwickeln?

-          Wie können wir „Lernfenster“ und Lernperioden der Kinder besser nutzen?

 

Die Rolle der Kindergärten in Deutschland

 

Gerade die letzten beiden Aspekte zeigen, dass sehr bald nach Erscheinen der PISA-Studie auch die Kindergärten in die Bildungsdiskussion mit einbezogen werden mussten. Die Diskussion um die Ergebnisse der Studie hat deutlich gemacht: Während in den meisten Ländern der Kindergarten als Bildungseinrichtung arbeitet, hatte er bislang in Deutschland die Rolle einer Einrichtung, in der Eltern ihr Kind möglichst lange belassen, damit es noch ein wenig spielen darf.  Auch die Erzieher und Erzieherinnen waren und  sind in Deutschland skeptisch in Bezug auf das Lernen: Sie setzen es gleich mit Leistungsdruck und Überforderung, sprechen schnell von „Verschulung“ und beklagen den Verlust von Kindheit schlechthin.

 

Wassilios Fthenakis, Direktor des Münchner Staatsinstitutes für Frühpädagogik und einer der wenigen deutschen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die sich mit den Bildungsmöglichkeiten auch kleiner Kinder befassen, bemängelt entsprechend die Defizite in den Kindergärten: „Deutschland hat es unterlassen, Vorformen des schulischen Lernens im Elementarbereich angemessen zu fördern.“[3]

 

Die einzige systematische Untersuchung zur Qualität von Kindergärten ist inzwischen fünf Jahre alt, stammt von Wolfgang Tietze und kam zu dem Schluss, zwei von drei Kindergärten seien höchst mittelmäßig. In nur drei von zehn Kindergartengruppen gab es bedeutungsvolle Gespräche zwischen den Kindern und Erziehern; gemeinsame Aktivitäten machten nicht einmal 7 % der beobachteten Zeit aus.[4]

 

Noch werde in vielen deutschen Kindergärten den Kleinen unterstellt, sie hätten es gern möglichst anspruchslos, bemängelt entsprechend auch Donata Eschenbroich[5], Kulturwissenschaftlerin und Mitarbeiterin am Deutschen Jugendinstitut in München, deren Buch Weltwissen der Siebenjährigen. Wie Kinder die Welt entdecken können für mehrere Wochen auf den Bestsellerlisten des deutschen Buchhandels stand.[6]

 

Bildung im Elementarbereich

 

Dabei hat die Entwicklungspsychologie schon längst sogenannte „kognitive Fenster“ im dritten bis fünften Lebensjahr entdeckt: Es handelt sich um den optimalen Zeitpunkt für die Aneignung von Akzent und Basisgrammatik einer zweiten Sprache, für die Orientierung im Raum und für elementares mathematisches Denken. Der Münchner Neurobiologe Ernst Pöppel mahnt dementsprechend, dass die Jahre im Kindergarten zur „wichtigsten Lernphase“ zählten und die Institutionen deshalb keine Aufbewahrungsanstalten sein dürften, sondern Orte, an denen Kinder „spielerisch umfassend Wissen erwerben“.[7] Der außerordentlichen Lernfähigkeit des Gehirns entspricht bei Kindern im Vorschulalter eine besondere Lernbereitschaft, die sich in nahezu allen Bereichen als Neugier und Wissbegierde äußert – und das noch ohne Beeinflussung durch jeglichen schulischen Leistungsdruck.

 

Wo es hingehen könnte mit der Pädagogik für Vorschulkinder, haben schon 1996 Experten der europäischen Kommission in einem auf zehn Jahre angelegten Aktionsprogramm vorgelegt: Die Bildung der Kindertagesstätten habe „ein Verständnis für mathematische, biologische naturwissenschaftliche, technische und ökologische Konzepte“ sowie musische und ästhetische Fähigkeiten  zu fördern.[8]

 

Auch die deutsche Gesetzgebung hat überraschenderweise auch schon vor PISA wenig Zweifel gelassen: Kindergärten sind Bildungseinrichtungen. § 22 Abs.2 Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) formuliert unter der Überschrift „Grundsätze zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen“ Folgendes: „Die Aufgabe umfasst die Betreuung, Bildung und Erziehung des Kindes. Das Leistungsangebot soll sich pädagogisch und organisatorisch an den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien orientieren.“ Damit sind alle Bundesländer verpflichtet, den Bildungsauftrag im Kindergarten zu realisieren.[9] Das Bundesverfassungsgericht hat in einem 1998 gesprochenen Urteil den Kindergarten als Ort der Förderung von Chancengleichheit bezeichnet und den Anspruch der Kinder auf eine optimale Förderung und einen möglichst weit gehenden Ausgleich von Bildungsbenachteiligungen vor dem Schulbeginn hervorgehoben.

 

Die Praxis hat es lange anders ausgesehen. Es gab fast gar keine Konzepte für die Frühförderung in Deutschland.[10] Das „Forum Bildung“, in dem Bildungs- und Wissenschaftsministerinnen und –minister des Bundes und der Länder sowie Vertreterinnen und Vertreter aus Wissenschaft, Kirche und  sozialen Organisationen zusammenarbeiten, hat dementsprechend im November 2001 Empfehlungen veröffentlicht, in denen es die Bedeutung der frühen, individuellen Förderung von Kindern betont und fordert, der Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtungen müsse definiert werden. Hier heißt es auch ausdrücklich, die Forschungskapazitäten für die Frühpädagogik müssten ausgebaut werden und es seien Strukturen zu schaffen, die es ermöglichen, von den positiven Erfahrungen des europäischen Auslands zu profitieren.[11]

 

Die OECD-Studie „Starting Strong – Early Childhood Education and Care“ von 2001 kritisiert überdies, dass Deutschland und Österreich im Unterschied zu allen anderen Ländern  keine (Fach-)Hochschulausbildung für Erzieherinnen und Erzieher kenne, so dass Bildung und Erziehung in der Regel hinter der Betreuung der Kinder zurückstünden.[12] Deutschland investiert erheblich weniger in die ersten Bildungsjahre als beispielsweise Österreich, die Schweiz, die USA und vor allem skandinavische Länder. Dabei gibt es offensichtlich einen Zusammenhang zwischen einer qualitativ guten Vorschulpädagogik und dem späteren Schulverlauf.

 

Die Bundesrepublik rekrutiert für die Kleinsten  überwiegend Frauen, die nicht selten  - so Donata Eschenbroich -  mit der Last eigener unerfreulicher Bildungswege antreten und gerade mal knapp über 1000 € brutto verdienen.[13] Sie haben oftmals selbst keine guten Erfahrungen mit dem Lernen gemacht und  Angst vor allen technischen und naturwissenschaftlichen Aufgaben.[14] Ihre Ausbildung muss daher ebenfalls berücksichtigt werden, wenn man dem Bildungsauftrag der Kindergärten gerecht werden will.

 

Erste Forschungsansätze in Deutschland

 

Ansätze für ein  Bildungsangebot für Kindergärten, das auch naturwissenschaftliche und technische Aspekte umfasst, gibt es schon seit längerem, auch wenn sie jetzt erst – nach dem PISA-Schock – von einer breiteren Öffentlichkeit entdeckt werden. Pionierin ist in diesem Bereich sicherlich Gisela Lück, Professorin für Chemie-Didaktik an der Universität Bielefeld, die seit fast zehn Jahren naturwissenschaftliche Experimente im Kindergarten erprobt und deren Habilitationsschrift Naturwissenschaften im frühen Kindesalter[15] auch eine der Grundlagen der  folgenden Ausführungen sein wird. Sie hat ihre Experimente in Kindergärten mit völlig unterschiedlichem Einzugsbereich durchgeführt. 70 Prozent der Kinder entschieden sich jeweils dafür, an den Experimenten teilzunehmen, die jede Woche einmal für etwa 20 Minuten durchgeführt wurden. Ein halbes Jahr später erinnerten sich noch fast die Hälfte der Kinder an die Versuche und konnten auch die Prinzipien erklären. Offensichtlich sind die Kinder in dieser Zeit offen für Naturwissenschaften, ein Faktum das man auch ohne weiteres am Beliebtheitsgrad von Fernsehprogrammen wie der „Sendung mit der Maus“ oder „Löwenzahn“ festmachen kann. Gisela Lück verweist aber auch darauf, in diesem Alter besser noch nicht vom „Lernen“ zu sprechen; sie verwendet statt dessen den Begriff „Erfahren“.

 

Für den Grundschulbereich arbeitet die Entwicklungspsychologin am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin, Elsbeth Stern. Sie hat in mehreren Versuchen nachgewiesen, dass Kinder weit früher als angenommen physikalische Gesetze begreifen können. Oft könnten Kinder mit ganz erstaunlichen Erkenntnissen verblüffen, wenn es nur gelingt, ihre Neugier zu wecken. Sie erwerben in rasanter Geschwindigkeit Wissen, wenn sie dabei möglichst viel selbst ausprobieren und mit Gegenständen experimentieren, die sie aus ihrem Alltag kennen.[16] Gemeinsam mit Kornelia Möller, Professorin für Didaktik des Sachunterrichts im Primarstufenbereich an der Universität Münster, betreut sie ein Projekt, in dem die Bildungsqualität von Schulen untersucht wird und in dem das Lernen und Unterrichten von Mathematik und Naturwissenschaften im Vordergrund stehen. Hier werden beispielsweise Unterrichtsreihen zu Themen wie „Was passiert mit einem Mohrenkopf im Weltraum?“ ausgearbeitet.[17]

 

Wassilios E. Fthenakis hat inzwischen ein Buch herausgebracht, das die wesentlichen Erkenntnisse aus der Frühpädagogik, Psychologie, Hirn- und Bildungsforschung aufarbeitet und neue Modelle zur Qualitätssicherung in Kindertagesstätten vorstellt und entsprechend die fachlichen Grundlagen für die Reform des Bildungsauftrags der Kindertageseinrichtungen liefern soll.[18]

 

Dass ein Prozess des Umdenkens begonnen hat, wird nicht nur daran deutlich, dass an immer mehr Hochschulen über das Thema geforscht wird. Auch zahlreiche Kindergärten haben sich der Fragen angenommen. Hinzu kommt die Einrichtung erlebnisorientierter Museen, der sogenannten interaktiven Science Center,  nunmehr auch in Deutschland, in denen Kinder, Eltern und Erzieher zahlreiche Anregungen bekommen können.[19] Außerdem gibt es inzwischen eine Reihe spezieller Kindermuseen.[20] Auch einige Industrieunternehmen betreiben erfolgreich Laboratorien, in denen sich Kinder und Jugendliche mit der Welt der Naturwissenschaften und Technik vertraut machen können. Firmen wie BASF, die Hoechst AG und die Bayer AG veranstalten Tage der offenen Tür und sogenannte „Mitmachlabore“ und führen Veranstaltungen durch, die speziell für Kinder im Kindergarten- und Grundschulalter geeignet sind. Dabei wird bei der Auswahl der Experimente immer auf einen lebensweltlichen Bezug geachtet.[21]

 

Erste Neuorientierung im Bereich der Kindertageseinrichtungen

 

Im Bereich der Tageseinrichtungen für Kinder bis zu sechs Jahren hat sich in den zwei Jahren nach PISA ebenfalls viel verändert. So ist in Nordrhein-Westfalen zum 1. August 2003 eine „Vereinbarung zu den Grundsätzen über die Bildungsarbeit der Tageseinrichtungen für Kinder“ in Kraft getreten, die von der Landesregierung gemeinsam mit den Trägern der Einrichtungen in Nordrhein-Westfalen entwickelt worden ist. Diese Vereinbarung beinhaltet neben anderen die Bildungsbereiche Natur und kulturelle Umwelt(en). Die Handreichungen sehen für die verschiedenen Bildungsbereiche grundsätzlich die Innere Verarbeitung durch Eigenkonstruktion und durch naturwissenschafltich-logisches Denken sowie den Bereich Forschendes Lernen vor und nennen hier Beispiele auch aus dem naturwissenschaftlich-technischen Bereich.[22]

 

Während es sich bei den nordrhein-westfälischen Bildungsvereinbarungen um einen offenen Plan handelt, der inhaltlich genauer von den einzelnen Einrichtungen ausgestaltet werden muss, setzt das Staatsinstitut für Frühpädagogik im Auftrag des Bayerischen Staatsministeriums für Arbeit- und Sozialordnung, Familie und Frauen unter der Leitung von Prof. Fthenakis auf einen ausdifferenzierteren Bildungsplan, der inzwischen komplett im Internet, aber auch als Buch verfügbar ist und zunächst in mehr als 100 bayerischen Kindertageseinrichtungen erprobt wird.[23]  Er beschreibt Ziele für Kinder von 0 – 3 Jahren und von 3 – 6 Jahren und sieht bei letzteren u. a. das „systematische Beobachten, Vergleichen, Beschreiben und Bewerten“ naturwissenschaftlich-technischer Vorgänge  sowie eine regelmäßige und wiederholte Durchführung von kindgerechten, wissenschaftlichen Experimenten vor![24] Der bayerische Plan wie auch die nordrhein-westfälische Vereinbarung sollen in einem kontinuierlichen Evaluationsprozess  verbessert werden.

 

Die Bundesländer Berlin, Brandenburg, Rheinland-Pfalz, Sachsen-Anhalt und Thüringen haben ebenfalls Entwürfe vorgelegt, die die naturwissenschaftlich-technische Bildung der Kinder im Vorschulalter berücksichtigen.[25]

 

Insgesamt gesehen lässt sich also in Bezug auf die Möglichkeiten naturwissenschaftlich-technischer Früherziehung durchaus eine Art  Aufbruchstimmung in der Bundesrepublik feststellen. Bislang waren jedoch die Auswirkungen auf das allgemeine Interesse an naturwissenschaftlich-technischen Fragestellungen und die Naturwissenschaftsakzeptanz noch nicht Gegenstand von Untersuchungen.[26] Allerdings zeigt eine Analyse von 1345 biografischen Daten von Studienanfängern des Faches Chemie, die sich für ein Stipendium des Fonds der Chemischen Industrie beworben haben,  wie prägend die frühe Begegnung mit Phänomenen der Physik und Chemie ist. Der Anstoß, sich mit Chemie zu befassen, kam bei 22 Prozent der Probanden bereits im Vorschulalter![27]