A aprendizagem da auto-regulação

A investigação sobre a auto-regulação escolar tem-se interessado por explicar como é que os alunos se tornam capazes de dominar os seus próprios processos de aprendizagem (Zimmerman, 2000). A auto-regulação académica não é uma capacidade mental, tal como a inteligência, ou uma competência académica, tal como a proficiência de leitura, é, antes, o processo auto-dirigido, através do qual os aprendentes transformam as suas capacidades mentais em competências académicas.

A maior parte dos teóricos da auto-regulação vêem a aprendizagem como um processo multidimensional, que abrange componentes pessoais (cognitivas e emocionais), comportamentais e contextuais (Zimmerman, 1998), e como um processo aberto exigindo do aprendente uma actividade cíclica que se desenvolve em três fases principais: premeditação, realização ou controlo volitivo e auto-reflexão. A fase da premeditação está relacionada com os processos de influência e crenças que precedem os esforços de aprendizagem e preparam o terreno para essa aprendizagem (...). A realização ou controlo volitivo abrange os processos que ocorrem durante o acto de aprender e afectam a concentração e a realização (...). A auto-reflexão envolve os processos que ocorrem depois do acto de aprender e influenciam as reacções do aprendente a essa experiência. Estas auto-reflexões, por sua vez, influenciam a preparação no que respeita a aprendizagens subsequentes, assim completando o ciclo de auto-regulação” (Zimmerman, 1998: 2).

 

 

                                               Tabela 2 – Subprocessos auto-reguladores de aprendentes ingénuos ou habilitados

 

 

É necessário proporcionar as condições pessoais, sociais e ambientais que levem os alunos a tornarem-se auto-reguladores habilitados da sua aprendizagem académica. Podemos considerar duas fontes essenciais de auto-regulação: experiências auto-dirigidas ou sociais (adultos, pais, tutores, professores e pares, irmãos, amigos e colegas de turma). A auto-regulação académica pode ser aprendida através de experiências instrucionais ou de prática pessoal por alunos de níveis etários diversos, desde a escola primária ao ensino secundário.

É consensual que as crianças aprendem a ser independentes na educação de infância — a controlar e orientar o seu comportamento de forma eficaz, tanto na interacção com os outros, como quando estão empenhadas na realização de tarefas — e que funcionam de uma forma integrada.

Como realçou Bronson (2000: 245), “Os professores de crianças mais jovens sabem que elas aprendem sobre o mundo e aprendem a resolver problemas quando brincam e que brincar é o seu modo de experimentar novas ideias e praticar competências. Os educadores têm de ser firmes em relação a este entendimento, sobretudo perante a ameaça crescente dos ‘Standards académicos’ para a educação da infância. Não é que as crianças não possam ou não devam  aprender letras, números e conceitos científicos se lhes forem apresentados de modo apropriado e se lhes interessarem. Contudo, longos períodos de instrução e ainda mais longos períodos de preenchimento de fichas de trabalho, sentados nas mesas ou nas carteiras, não são os melhores meios de apoiar a aprendizagem, a aprendizagem auto-regulada ou o gosto de aprender nestas idades”.

As escolas podem contribuir para que as crianças vejam o conhecimento como uma “ferramenta cultural”, e, na verdade, na medida em que integram no seu currículo uma escolha oportuna e controlo individual que interesse e desafie cada indivíduo a um nível adequado, permitem a gratificação interna, em detrimento do controlo externo, e o tempo e espaço para a procura pessoal de cada criança.